Mitos y realidades de la mala educación

Existe un diagnóstico extendido de que Uruguay cuenta con una mala educación pública y una educación privada “de primera”. Así lo han repetido distintos referentes políticos (de todo el espectro ideológico) y mediáticos, sin que alguien lo desmintiera, pese a que no hay estudios que avalen tal afirmación.

Todas las evaluaciones de aprendizaje realizadas (incluidas las pruebas Pisa [NdeLH: Informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes o Informe PISA por sus siglas en inglés]) y la investigación académica acumulada en los últimos 15 años señalan lo contrario: que aislando las variables vinculadas a las características diferenciales del alumnado, la gestión privada no obtiene mejores resultados que la pública. Hace 30 años Chile partió del mismo diagnóstico y llevó al Estado a financiar la educación privada, que creía mejor. Hoy diversos estudios académicos demuestran que ni en Chile ni en otros países de América Latina la enseñanza privada logró ser más efectiva que la pública. De todos modos, el país andino merece toda la atención ya que pese a tener un sistema con una alta desigualdad es el más inclusivo de la región: los jóvenes pobres chilenos egresan en mayor medida de la educación media de lo que lo hacen en cualquier otro país de la región.

Hace unas semanas el líder nacionalista Jorge Larrañaga se reunió con el presidente José Mujica y le planteó la necesidad de avanzar en la reforma de la educación, porque no puede ser que “tengamos una educación privada de primera y una pública residual”. La afirmación es una de tantas que se suelen escuchar en boca de diversos políticos (no sólo de la oposición) y que repiten analistas y periodistas. Sin embargo, se trata de una afirmación falaz, puesto que no existe ningún estudio que la confirme. Incluso la investigación que hay en la materia en Uruguay demuestra que no hay diferencia de resultados académicos entre la educación pública y la privada, una vez aisladas las variables vinculadas a las características de los alumnos. Estas investigaciones se nutren de diversos estudios y encuestas que desde 1996 se han realizado tanto en primaria como en secundaria, así como de una extensa bibliografía internacional.

De hecho, desde que Milton Friedman escribió su trabajo "Cuál debería ser el rol del gobierno en educación" (1955), afirmando que para asegurar una mejor calidad educativa los estados deberían dar a los padres cupones o subsidios que les permitieran enviar a sus hijos a escuelas privadas en lugar de las públicas, el tema de los logros educativos según el tipo de administración entró en la agenda. En América Latina varios países siguieron la recomendación de Friedman, como Chile, Argentina y Colombia, que adoptaron el mecanismo con diferencias de diseño y alcance. Todos partieron del mismo supuesto: que las escuelas privadas son más eficaces que las públicas en lograr mejores resultados en sus estudiantes.

Esa afirmación se sustentaba en que los mejores resultados académicos se alcanzaban en los centros privados y los peores en los públicos. No obstante, se trata de una conclusión errónea, porque compara lo que no es comparable. Para ser válida la afirmación es preciso despejar varias variables, como el nivel socioeconómico de los alumnos y las características de sus familias. Por lo tanto las pruebas nacionales e internacionales (como Pisa) presentan los datos ordenados según contexto o entorno del centro (que equivalen al promedio de las características socioeconómicas y culturales de sus alumnos). En general se distinguen cinco niveles, desde “muy desfavorable” a “muy favorable” (entre otras cosas se releva el estatus económico del hogar, el máximo nivel educativo alcanzado por los padres, si hay libros en la casa, si el chico tiene un lugar para estudiar, entre otros factores).

Así, cuando se analizan los resultados académicos de los centros privados y públicos que comparten un mismo contexto, las diferencias a favor de la educación privada desaparecen.

Esa conclusión es la que han sacado en Uruguay los distintos académicos que se han dedicado a estudiar la “eficacia escolar”. Según la literatura especializada, una escuela o liceo es más eficaz que otra si con los mismos alumnos logra mejores resultados. Está vinculado a la calidad de la institución y su capacidad de lograr mejores aprendizajes con relación al punto de partida (resultado estimado según las características de sus alumnos).

Todas las evaluaciones sistemáticas que se han hecho en Uruguay desde 1996 (cuando se hizo el censo nacional de aprendizajes en niños de sexto año de primaria) muestran que las escuelas privadas no logran mejores desempeños en términos de resultados académicos que las públicas, cuando se controla por el origen de los alumnos. Según el año, a veces los resultados son un poco mejor en los públicos y otras un poco mejor en los privados, pero la conclusión general es que no hay diferencia.

Ha habido evaluaciones nacionales en primaria en los años 1996, 1999, 2002, 2005 y 2009. En secundaria las evaluaciones son las realizadas por Pisa, en 2003, 2006 y 2009.

“Hay que aclarar que el contexto no equivale a las características del barrio donde está el centro educativo sino a la composición social de su alumnado. Si uno toma los datos de los estudiantes del Colegio Seminario, no son los de los niños y adolescentes de Palermo o el Centro. El colegio San Francisco de Asís no es un colegio típico del barrio Nuevo París. Los jóvenes de Nuevo París no tienen las características del alumnado de ese centro. Sí las tienen los que van al liceo 51. Quienes van a estos colegios son chicos de familias que tienen un capital económico y cultural más elevado que el promedio de la zona donde están. Y esto tiene que ver con la forma como se selecciona socialmente al alumnado en la educación privada. Además de una selección económica y social, existe una selección académica, y en el caso de los colegios confesionales, religiosa”, afirmó a Brecha Tabaré Fernández, sociólogo e investigador de la Universidad de la República, quien desde 1999 asesora en temas de eficacia escolar a la Asociación Uruguaya de Educación Católica (Audec).

Según Fernández, si se miran los resultados del censo de aprendizajes de 1996, no existen escuelas privadas de contexto “muy desfavorable” y hay muy pocas de contexto “desfavorable” (en ese momento, de las 132 escuelas privadas sólo cinco eran de nivel desfavorable en Montevideo). Si se miran los resultados de ese censo, a igual contexto no hay prácticamente diferencia entre las escuelas públicas y privadas de la capital (las privadas logran 72 puntos y las públicas 70 en lectura en el contexto favorable, y 88 y 85 puntos respectivamente en el contexto muy favorable). “Pero cuando además de controlar el contexto, vas a las características individuales de cada alumno, las diferencias desaparecen totalmente. En mi tesis de doctorado tomé los datos de la evaluación de 1999, y, aislando las características de los alumnos, el efecto de la educación privada es cero. Tengo estudios para el 96, 98, 99 y 2002,* y siempre pasa lo mismo: cuando controlás esas variables no hay efecto a favor de las privadas”, sentenció.

En el caso de secundaria, las pruebas Pisa midieron los resultados académicos de los adolescentes de 15 años en liceos, escuelas técnicas y colegios privados. De los cinco contextos identificados sólo se recogieron datos en liceos privados para los dos mejores contextos (muy favorable y favorable), salvo en 2006, donde se incluyeron algunos centros privados de contexto “medio”. Según Fernández, como Pisa sortea los centros, esto no quiere decir que no haya centros privados de contextos desfavorables, pero si no salieron sorteados en ninguna de las tres ediciones, es porque la posibilidad es remota. En el caso de los públicos, no se registraron liceos de contexto muy favorable.

“Entonces si analizás Pisa sin controlar las variables te da que los mejores resultados los tienen los liceos privados de contexto muy favorable. Pero cuando controlás, las diferencias entre público y privado desaparecen.”

Incluso en la edición de 2006 los resultados de los liceos públicos en el contexto favorable eran mejores que los de los privados en las tres pruebas (matemática, lectura y ciencias).

En 2009, en el mismo contexto sociocultural, los privados superan por pocos puntos en lectura y ciencias, y el puntaje es igual en matemática.

Según Fernández, si se analizan los resultados obtenidos por Uruguay en Pisa 2003 en relación a 2006 se observa que los peores resultados alcanzados en la segunda edición se debieron fundamentalmente a la caída en los resultados educativos de los colegios privados en matemática y lectura. “Ellos se enojan cuando uno les muestra esto, pero el tema es ver si las escuelas privadas son o no más eficaces que las públicas aislando el efecto del entorno y las características de los alumnos. Los resultados muestran que no lo son”, agregó Fernández.

Subsidios y “efecto de pares”

Los académicos han estudiado otro fenómeno que influye en que las privadas logren aparentemente un mejor desempeño en sus alumnos y que se conoce como “efecto de pares”. Como los colegios privados seleccionan su alumnado, éste tiene características socioeconómicas diferentes a los públicos. Partiendo de la concepción del aprendizaje como un proceso social y no meramente individual, el efecto de pares supone que un niño de contexto desfavorable que logra asistir a un colegio donde el alumnado pertenece a un contexto mejor, posiblemente logre mejores aprendizajes que si fuera a un centro donde el alumnado provenga de su mismo entorno.

Ese efecto de pares es lo que muchos padres de sectores medio-bajos toman en cuenta cuando hacen el esfuerzo para inscribir a sus hijos en un colegio en lugar del liceo del barrio.

La valoración de la educación privada considerando el efecto de pares cambia según quién la analice. Si un padre está decidiendo dónde mandar a sus hijos, y en esa lógica prima el deseo de que estudie en un lugar donde esté mejor cuidado y pueda aprender más, es razonable que se decida por un centro privado. Probablemente el mismo adolescente logre mejores resultados individuales en el privado que en el público. ¿Por efecto del tipo de administración? No. Por efecto de los compañeros con los que va a estar.

Ahora, si se analiza el tema no ya desde la lógica de la familia sino desde la lógica del decisor de políticas públicas, la cosa cambia. Si un gobierno está considerando que mejorar la calidad de la educación pasa por construir más escuelas, pagar mejor a los docentes y dotar de equipos interdisciplinarios a los centros, o financiar el sistema privado mediante una política general de subsidios a los padres, los factores a analizar son otros, como si efectivamente hay un diferencial “inherente” al tipo de administración, y aspectos vinculados con la integración social.

Si todas las familias pobres acceden a los subsidios y eligen mandar a sus hijos a centros privados, el efecto de pares se irá anulando en la medida en que el alumnado de los privados comenzará a tener las mismas características que el de los centros públicos.

Educados y segmentados

Otro problema de la comparación entre gestión pública y privada es no advertir la heterogeneidad que hay dentro de cada una de esas categorías. En general cuando se piensa en una educación privada de excelencia, la mayoría de las personas piensan en cinco o seis centros que seguramente hacen la diferencia, pero que no son representativos del conjunto de centros privados.**

Además, la segmentación social existente hace que las comparaciones queden “rengas”. “Cuando uno quiere comparar cómo les va a los públicos y a los privados controlando las variables referidas a las características del alumnado, tenemos un problema: hay un sector del sistema privado que capta a un tipo de estudiante que directamente no tiene correlato en el sector público. Hay una élite social que va sólo al sector privado. Esos son los que aprenden más, y no sabemos si hubiesen aprendido más o menos de ir al sector público. También pasa al revés. No tenemos colegios privados en el contexto muy desfavorable, y tenemos unos pocos en entornos desfavorables. Las comparaciones son rengas. Por otro lado esto nos muestra la fuerte segmentación social. Los centros cada vez tienden a tener alumnados más homogéneos”, señaló Santiago Cardozo, sociólogo e investigador de la UdelaR.

De hecho existe una selectividad académica que explica en parte por qué en los colegios privados no hay desafiliación y la repetición es mucho menor que en los públicos. Como muchos colegios privados “filtran” a su alumnado por temas académicos (si repitieron en otros centros, si tenían problemas de conducta), es posible afirmar que el sistema privado no expulsa porque directamente muchos adolescentes (más allá de sus posibilidades económicas) no acceden a esa educación.

El tema de la selectividad ha sido largamente debatido en Europa a raíz de los resultados de Pisa. Países que seleccionan al alumnado por rendimiento académico, como Francia o Alemania, tienen peores desempeños que otros que no lo hacen, como Finlandia.

Esa realidad ayuda a cuestionar la promoción desde el Estado del llamado “efecto de pares” en la educación. Si bien la familia puede procurar un mejor contexto de aprendizaje para su hijo, surge la duda de cuán conveniente es para los estudiantes y para la sociedad que los centros educativos tiendan a tener alumnados cada vez más homogéneos. ¿Qué pasa con los efectos de la diversidad y la heterogeneidad de realidades sobre la calidad de los aprendizajes?

“Los entornos absolutamente homogéneos en cualquiera de los dos extremos son igualmente perjudiciales”, afirma Fernández.

Por otra parte, y considerando la crisis de la educación media en Uruguay (fenómeno independiente de si la privada es mejor que la pública), vale la pena preguntarse si el sistema privado efectivamente tiene respuestas para mejorar la calidad del sector. Una de las principales críticas al sistema público es su carácter poco inclusivo, y más bien “expulsor”, sobre todo de los alumnos de los barrios más pobres. Se afirma que es necesario modificar los currículos, centrar la educación en destrezas y no en conocimientos disciplinares, ofrecer componentes más técnicos, aterrizar el proyecto educativo al contexto, etcétera. Se critica que el modelo “homogeneizador” del Estado uruguayo fracasó porque no contempló al diferente. ¿Acaso la educación privada con su selectividad es más inclusiva en Uruguay? ¿Está preparada para lidiar con el diferente cuando en realidad lo evita? Claro que estamos ante un campo muy heterogéneo. Del Liceo Jubilar (véase texto abajo) al Colegio Seminario, hay un abismo.

Notas

* Algunas de las investigaciones publicadas por Fernández son: "Determinantes sociales e institucionales de la desigualdad educativa en sexto año de primaria de Argentina y Uruguay", 1999 (2002), "Métodos estadísticos de estimación de los efectos de la escuela y su aplicación al estudio de las escuelas eficaces" (2003), "Distribución del conocimiento escolar: clases sociales, escuelas y sistema educativo en América Latina" (2007), "Componentes de la desigualdad de aprendizajes en la educación media de América Latina" (2011), este último junto a Santiago Cardozo.

ociación Uruguaya de Educación Católica (Audec) nuclea a 175 instituciones, la mayoría de ellas colegios pequeños (que tienen primaria y ciclo básico). La Asociación de Instituciones de Enseñanza Privada (Aidep), por su parte, aglutina a unos 80 colegios no religiosos o confesionales no católicos, entre ellos muchos de los más prestigiosos (como el Alemán y el Francés), además de las universidades privadas (salvo la Católica, que está en Audec).

Acá, como en la región

“En Uruguay claramente no hay evidencia que sostenga que el sector privado obtenga mejores resultados académicos que el público. Es claro y va bastante en la línea de lo que sucede en el resto de América Latina y también en Estados Unidos. Chile es un caso que ha sido estudiado mucho por su política de subsidios a los padres. Lo que se comprobó es que los resultados educativos de aquellos que viven en los barrios más pobres y que van a un centro privado no mejoraron respecto de los públicos”, afirmó a Brecha el sociólogo especializado en educación Santiago Cardozo.

Un estudio elaborado por un grupo de investigadores estadounidenses buscó establecer “cuán efectivas son las escuelas privadas en América Latina”. Según los autores, la “eficacia relativa del sistema privado surge de la diferencia en sus resultados con respecto a las públicas, descontando el efecto del nivel socioeconómico de los estudiantes así como de otros factores relativos al contexto familiar”. Con datos de un trabajo sobre resultados educativos realizado por la Unesco en 1997, que midió los aprendizajes en matemática y lengua de estudiantes de tercer y cuarto año de primaria en diez países (entre ellos Chile, Argentina y Brasil), el estudio concluyó que “las características de los estudiantes, las familias y sus pares, explican una gran parte de las diferencias observadas en los resultados obtenidos entre escuelas públicas y privadas. Entre los diez países estudiados, el efecto medio de la escuela privada es aproximadamente cero. (…) La consistencia de los resultados es llamativa dada la diversidad en tamaño y características institucionales de los sectores privados en estos países”.*

Para el caso de Chile, estudios específicos de los economistas Patrick McEwan, de la Universidad de Illinois, y Martín Carnoy, de la de Stanford, que han evaluado la política de subsidios a los padres, muestran que no hay diferencias entre los colegios privados no confesionales y los públicos, aunque las escuelas católicas “son marginalmente más efectivas que las públicas”. Para esto analizaron los resultados de las pruebas nacionales de estudiantes de cuarto año de primaria en matemática e idioma español, tanto en escuelas públicas como privadas no confesionales y confesionales, aislando las variables mencionadas.**

* "How Effective Are Private Schools in Latin America?", Marie Andre Somers, Patrick McEwan y Douglas Willms. 2004

effectiveness and efficiency of private schools in Chile’s Voucher System". Martín Carnoy y Patrick Mc Ewan. 2000.

Para pensar

Tabaré Fernández, sociólogo, asesor de la Asociación de Colegios Católicos (Audec)

“Cuando controlás el contexto o ‘efecto de pares’ y las características del alumnado, y comparás lo comparable en Pisa, en promedio los centros privados no hacen diferencia en matemática, lectura y ciencias respecto a los públicos (…). ¿Acaso no hay efectos de toda la inversión en infraestructura, las actividades extracurriculares, el acompañamiento personal, los dos o tres idiomas? Es una reflexión importante que pocos colegios se preocupan de hacer.”

El Liceo Jubilar en Casavalle. Una excepción

El Liceo Jubilar Juan Pablo II, fundado en 2003 y ubicado en el barrio Casavalle, ha demostrado ser una excepción en la educación privada en el sentido de alcanzar mejores resultados que la pública con los mismos alumnos. Se trata de un colegio católico gratuito de tiempo completo de 175 estudiantes, que se financia con donaciones de particulares, y que ofrece los tres primeros años de Secundaria. Cada alumno pasa un promedio de nueve horas en el centro, y el año escolar es de 44 semanas (un mes más que en el resto del sistema). Además de los cursos reglamentarios, los estudiantes deben tomar otros extracurriculares, así como talleres educativos y recreativos. El modelo educativo es altamente personalizado y centrado en la disciplina. La institución trabaja con las familias (compromete a los padres en actividades como la limpieza del liceo, ayudar con las comidas, acompañamiento en paseos) y con la comunidad (se ofrecen cursos de informática, cocina y deportes para adultos del barrio).

El Jubilar no tiene los mismos criterios de selección del alumnado que el resto de los privados. Básicamente exige que los alumnos no excedan en más de un año la edad normal para cursar el ciclo básico y que vivan en Casavalle, barrio que tiene una tasa de pobreza de más de 70 por ciento, y donde sólo 40 por ciento de los adolescentes de 18 años culminó ciclo básico y apenas 8 por ciento egresó de bachillerato a los 22 años.

Un estudio reciente del Centro de Investigaciones Aplicadas sobre Pobreza, Educación y Familia de la Universidad de Montevideo (UM)* mostró que los estudiantes del Jubilar logran mejores resultados en materia de promoción que sus pares de la enseñanza pública. Para dar validez metodológica al estudio, se procuró que las poblaciones comparadas tuvieran similares características. Se trabajó con los adolescentes que se postularon para ingresar a ese colegio. Como el número de aspirantes suele superar los cupos, se hace una selección por sorteo. Esto garantiza que no haya sesgo en la elección de quiénes entran y quiénes no. En total se analizaron 241 casos, 88 del Jubilar y 153 de liceos públicos.

Los resultados mostraron que el hecho de asistir al Jubilar redujo el riesgo de deserción del primer año del ciclo básico. Mientras que uno de cada 10 adolescentes que no salieron sorteados para estudiar en el Jubilar y que se anotaron en liceos públicos había abandonado sus estudios en primer año a fines de 2010, la tasa de deserción fue cero en el Jubilar. La mayoría de quienes abandonaron en los liceos públicos contestaron a los autores que se debía a razones de inseguridad en el centro y su entorno. Asimismo, 21 por ciento de los estudiados de centros públicos no pasó a segundo año, frente a 3 por ciento en el Jubilar.

“El liceo Jubilar sí es una excepción en la educación privada uruguaya. Se planteó que sea un colegio en pleno Casavalle, al servicio del barrio. Se trata de una institución con un sentido misionero tremendamente marcado, y una voluntad de promover a los gurises de la zona. Como obra pastoral y social me parece muy válida y excepcional. Pero creo que hay que hacer algunas puntualizaciones. Para empezar, de pique el Jubilar selecciona. Si yo abro un colegio y pregunto “¿quién quiere mandar a sus hijos a este colegio?”, eso es una selección. Los que entran son alumnos cuyas familias quieren ese tipo de educación para sus hijos. Familias ateas que no quieren saber nada con los curas no van a mandar a sus hijos ahí, y si lo hacen es porque valoran el proyecto educativo. Entonces, la población que va al Jubilar no es igual que la que no va al Jubilar aunque sea del mismo barrio y tengan una situación económica similar”, opinó el sociólogo Tabaré Fernández.

Argumentó que de todos modos el estudio de la UM es válido porque aísla las variables vinculadas a los alumnos y sus familias y compara lo comparable: “En este caso el mérito es de la propuesta institucional. ¿Qué se demostró? Que los alumnos del Jubilar no abandonan y que repiten mucho menos. No hay una evaluación de calidad en los aprendizajes. Ahora, si uno va al Jubilar y analiza cómo funciona, lo que ve es que se sostiene porque hay una dosis de voluntades y sentido misionero muy profundos. Hay una movilización muy fuerte de recursos, de apoyos y compromisos para lograr mantener el centro abierto, que no sé hasta dónde es replicable. Es tan excepcional la experiencia, que no veo que sea replicable”.

Agregó que los aspectos a atender del Jubilar no son originales: el trabajo institucional para involucrar a las familias y a la comunidad, para generar un sentido de pertenencia, para personalizar la atención, es algo en lo que también han trabajado otros liceos, pero que depende de múltiples factores como la dirección, el plantel docente y la posibilidad de contar con personal multidisciplinario y suficientes adscriptos.

Por ejemplo, el Liceo 20 de ciclo básico trabaja con chicos de Carrasco norte y de La Cruz de Carrasco, una de las zonas más vulnerables de la ciudad. Entre 2008 y 2010 logró bajar la repetición de 40 a 27 por ciento y la deserción de 20 a 4 por ciento. Según sus autoridades esto se debe al trabajo con las familias y la comunidad y el esfuerzo por crear compromiso y sentido de pertenencia. El liceo, de 800 alumnos, cuenta con una asociación de padres y un consejo de participación (con delegados estudiantiles, padres, docentes y referentes de la comunidad). Realiza diversas actividades de integración, como campamentos. Cuenta con una psicóloga y una asistente social, y trabaja con la policlínica y la mutualista de la zona en problemáticas del alumnado.

* “Impacto del Liceo Jubilar en el barrio Casavalle”, de Alejandro Cid y Ana Balsa. Véase entrevista a los autores en “Impacto de un centro de educación media gratuito y autogestionado”, de Jorge Rebella, El País (Uruguay), 6 de junio de 2011.

Brecha / Agenda Radical