Cumbia villera y pedagogía

Mientras que se hace una especie de contrapunto con un curricular que promueve dicha exclusión, cuestión no reconocida como tal. Estigmatización mediando el fenómeno musical y estigmatización mediando la pedagogía. Y la crítica se revierte en una propuesta educativa liberadora o superadora. Actualmente la situación social es tan preocupante que, Jaime Durán Barba [1] consultor del ex presidente neoliberal Mauricio Macri, así lo expresa: va a darse una rebelión interna, puede ser espantoso.

Haceme un pete, haceme un pete [mamada].
Que esta noche quiero gozar.
Me comentaron que esa chica
Hace unos petes espectacular.

TEMA: HACEME UN PETE.
Autor: Kalú

INTRODUCCIÓN

Parafraseando muy libremente el título de una obra de Carlos Marx, en la que critica la posición de Proudhon, propongo la Pedagogía de la Miseria que se resuelve en su opuesto, la Miseria de la Pedagogía. Y esto no es reconocido como tal en los grandilocuentes discursos de la academia. ¿En qué consiste?

Mientras el progresismo boga por la ampliación de derechos, el neoliberalismo boga por la educación del futuro. Entre tanto, la mayor parte de nuestras jóvenes generaciones de los sectores populares no acceden “realmente” a esos derechos y el futuro no les sonríe.[3]

La mayor parte de los egresados de los sectores populares de la escuela básica lo hacen como semianalfabetos. Es la afirmación de la exclusión de los derechos que se proclaman como tales y la exclusión de un futuro que los ancla en la miseria.

Los estilos culturales de los sectores postergados debieran ser materia del curricular, y no lo son. Su negación, es la negación de los mismos alumnos, reafirmando la execrable y tan alabada posición del fundador de la escuela nueva, Rousseau, quien ratifica que la educación es solo para los niños de linaje, pues de los pobres nada puede obtenerse. Rousseau, quien tuvo cinco hijos que abandonó, mientras consideraba la educación de la mujer como sometimiento a los deseos del hombre.[4]

¡Claro!, en la actualidad se habla de educación para todos, aunque en última instancia, en la praxis, sigue firme el planteo rousseauniano. Obvio, bajo la mirada académica de Paulo Freire en su centésimo año de nacimiento, aún como farsa, con la soberbia de una academia que mira a la escuela desde su narcisismo onanista.

Entre tanto, parecieran darse los fenómenos culturales de los excluidos fuera del ámbito de una pedagogía miserable. Estos fenómenos son manifestación de la miseria que la misma pedagogía produce, aunque la desconozca como tal.

En tal sentido, la no consideración de los mismos, hace a una pedagogía que incurre en un alumnicidio. Es que no fomenta la interpretación crítica de los propios deseos, de los propios gustos, de las propias expectativas. Ello hace a la exacerbación de las pulsiones, como “naturalizándolas”.

Se realiza, así, una discriminación explosiva y una discriminación implosiva. Explosiva, por cuanto quienes se consideran con derecho de juzgar injustamente, producen un rechazo de la humanidad del otro. Implosiva, por cuanto quienes son juzgados injustamente, producen el rechazo de la propia humanidad, que se resuelve, también en el rechazo del otro que no es uno. Discriminación y autodiscriminación.

Sin embargo, antes de continuar, ejemplifiquemos una pequeña gran anécdota. El jueves 12 de mayo de 2022, el Canal La Nación Noticias, transmitiendo la Marcha Federal de los Piqueteros, ya en el centro de la Ciudad de Buenos Aires, signa a ésta como “ciudad sitiada”. La Capital Federal de la República Argentina estaría “sitiada” por los habitantes no deseados, execrados, basura de la ciudad, simplemente “mierda”, estigmatizados como tales, quienes a su vez se autoestigmatizan. O sea, son los expulsados sociales invasores de su propia patria. Esto también es la “cumbia villera” y su actual ocasional exponente L-Gante (Elian Ángel Valenzuela), que presenta temas entre otros, con el considerado creador de la “cumbia villera”, Pablo Lescano del conjunto “Damas Gratis”. Ambos con estilos groseros o chabacanos a modo de arma que blanden en contra de una época donde aquello que define la identidad social dentro del capitalismo, el trabajo, les es ausente.

A partir de esta introducción, veamos dos tópicos. Uno tiene que ver con un fenómeno cultural que manifiesta la exclusión del trabajo, como lo es la “cumbia villera” de fines de la década del noventa, problemática que se ha acrecentado, y otro tiene que ver con un curricular que no considera a los alumnos maltratados por la exclusión del trabajo.

LA CUMBIA VILLERA, FENÓMENO EPOCAL

Pero, vayamos a la “cumbia villera”, así, en una segunda instancia, apreciar una práctica pedagógica estigmatizante.

Es un fenómeno epocal que atrajo a las nuevas generaciones, y sí, así lo fue. Empero como docente amerita mi atención, precisamente porque en la actualidad se da el reciclado, entre otros, por la “Cumbia 420”. ¿Fenómeno pasajero? La pobreza se instala y reinstala sin ser un “pasaje”.

La denominada “cumbia villera” es manifiesto de esa discriminación y autodiscriminación, como fenómeno de una época. La denominada cumbia villera pertenece a un ritual que manifiesta y legitima un modo de mala vida (en oposición a la buena vida). Es la exclusión que alude a un proceso de ida, pero sin regreso, casi a manera de una destinación. Sin embargo, dicho discurso, al legitimar la discriminación, en tanto marginalidad y exclusión social, vacía de significado todo reclamo. Legitimación tal que asume el fenómeno mencionado como hecho consumado.

Ese discurso engloba, con las características marginales-excluyentes, a todos los habitantes de la villa. Todos deben ser percibidos como tales, casi a manera de un compacto homogéneo. Ellos o Nosotros. Sus habitantes padecen de problemas aún más graves que los de las zonas urbanizadas, por ejemplo el de la llamada “inseguridad”. Por supuesto, estas cuestiones parecieran no existir en tanto no sean narradas mediáticamente. Y si son narradas, es bajo el apotegma “robó y huyó a la villa”, ocultando el “estafó y huyó a los paraísos fiscales”.

El mencionado discurso da la “cumbia villera” es aceptado por los sectores sociales privilegiados (lugares bailables, televisión, fiestas familiares) a manera de…

- música carente de seriedad que invita a la alegría-diversión, divertere en latín (alejar), pero diversión sobre los excluidos con el material de los excluidos;

- música que legitima, sin crítica alguna, la marginalidad-exclusión social;

- antiestética sin contrapropuesta alguna, con un look de execrable estereotipo villero, con aun un menor nivel de vocalización en comparación con la común música tropical o bailantera.

Simbólicamente, perversamente, se legitima y justifica la exclusion social. Y dicha justificación no es solo perversión de unos sobre otros, sino además, la propia exclusión de sí mismos.

Ÿ Sus enunciados, v.gr., al respecto, resultan elocuentes:

- “Haceme un pete”: alude al llamado sexo oral. - (Banda Kalú, Tema Haceme un pete).

- “Entregadora del marrón”: alude al sexo anal. - (Banda Flor de Piedra, Tema Entregadora del Marrón).

- “Vitamina”: alude a la cocaína (dentro de los espectáculos en los que no intervienen medios masivos de comunicación se menciona explícitamente dicho alucinógeno).

- “Se te ve la tanga”: en realidad no se reconoce la producción de dicha percepción, propia de organizaciones mediáticas que se dedican a la prostitución virtual y a la producción del deseo, que genera sensación de libertad. (Banda: Damas Gratis, Tema Se te ve la tanga).

- “El monito” y “Sos buchón”: ser delincuente o delator, como modo de vida propio o como traición al propio modo de vida. Pero la delincuencia se define desde los parámetros del disciplinamiento jurídico capitalista en el marco de la globalización. (Banda Yerba Brava, Tema El Monito - Banda Mala Fama, Tema Sos buchón).

- Es interesante que si aparece la policía (yuta) no lo hace como coparticipando de la delincuencia. Existe un límite muy definido entre villero y policía, a manera de opuestos irreconciliables. Villeros que constituirían una comunidad, mientras que policías otra. En realidad, existen fronteras borrosas entre legalidad e ilegalidad.

- “El pibe cantina”: es aquél que simula renegar de la modalidad marginal-excluyente, pero que, en última instancia, a pesar de su enriquecimiento azaroso (juego de azar), permanece en el medio villero mostrando altaneramente una individualidad que no puede separarse del mismo, casi como queriendo afirmar “quien es villero lo es para siempre, no a la traición”. Pero la traición puede darse desde el lado de la mujer (“las chicas del barrio te gritan al pasar ‘dale guachín’, sacanos a pasear”). Se manifiesta aquí, agudamente, sin los barnices sociales de otros lugares culturales, el problema de la cuestión de género.

Ÿ Se pretende legitimar el imaginario social que puede ser denominado descontrol sexogenital como modo de liberación, ratificando la predominancia masculina. Pareciera, por ende, que los movimientos feministas, en tanto intentan revertir modos de dominación muy arraigados en las raíces culturales de una sociedad patriarcal, no pudieran tener como plafón a un sector social que, de por sí, sería retrógrado, sujeto imposible de todo tipo de liberación.

Ÿ El mismo, recién aludido, llamado descontrol, no es más que un medio dentro de la producción de organizaciones económicas que pretenden ofrecer sensación de libertad y evitar, a partir de ahí, toda posibilidad de crítica. Es la producción del deseo con la apariencia de satisfacción, satisfacción virtual.

Ÿ La única posibilidad de que los villeros ingresen en ámbitos propios de clase media y/o superior es a través de las tecnologías comunicacionales (v.gr., la única posibilidad que los denominados negros ingresen en los mismos es a partir de la tecnología de los videos). Una presencia real no es posible. Aparece la simulación de la horizontalización de la cultura. Por otro lado, la reafirmación, por parte de los sectores sociales no-villeros, de la marginalidad-exclusión (entendiendo la exclusión como una especie de no-regreso).

Ÿ Los modos de definición del habitante de la villa, que se consideran en la “cumbia villera”, apelan a los siguientes significados: bebida alcohólica, sexogenitalidad oral, sexogenitalidad anal, términos catalogados como obscenos, delincuencia, fuga, delación, traición, gorra y zapatillas desatadas, bicicleta despintada, identificación de la misma manera de la prisión como la muerte del matrimonio (“ya nos bajaron a dos… tres están sopres… pobre el gato que se casó”), así como lo señala la banda Mala Fama en su tema Sos Buchón (en el que se apercibe, por ende, la agresión como condición de posibilidad de todo tipo de interacción).

Ÿ Sus letras manejan códigos y frases de jóvenes marginales que se juntan en cualquier esquina a tomar cerveza y hablan sobre las drogas, el sexo o el fútbol, haciendo chistes desprejuiciados y sin tabúes. Dichos jóvenes producen discursos acerca de las drogas, la sexogenitalidad, la policía, la violencia, la discriminacióny la falta de oportunidades sociales dentro de un mismo nivel argumental.

Ÿ Referencias a las sustancias prohibidas hubo (y hay), por ejemplo, en la música rock. La cumbia villera las denomina por su nombre, evitando toda metáfora o doble sentido. La transparencia, en ese nivel, resulta chocante a una red de poder económico-social que mientras denigra la delincuencia, la promueve, que mientras se lamenta por la drogadicción, fomenta los canales del narcotráfico en función del sistema financiero y la cultura de la muerte.

Apreciamos, así, por ejemplo,

- la defensa de los chorros (Los Dueños del Pabellón),

- de los borrachos (El Pibe Cantina),

- de la droga (Quiero Vitamina, El Fumanchero).

Ÿ En los sectores sociales autodenominados “cultos”, la cumbia villera produce rechazo y ese rechazo resulta funcional, a la manera del punk, que siente realimentada su crítica social desde la absorción al sistema, con una posición netamente conservadora, reproductora y retrógrada. Ese rechazo es esperado por quienes ostentan el simbolismo de la marginalidad, es que dicho simbolismo sin el rechazo carece de sentido.

La ciudadanía contextualizada dentro del ámbito de la nación no logra o no desea incluir a los villeros, aunque, de alguna manera, en su dinámica, los produce, por lo que una no puede comprenderse sin los otros, y viceversa.

Los sectores sociales no villeros, que se divierten con su música, reafirman, alegremente y divertidamente, la condición de marginalidad-exclusión, lo hacen sobre los excluidos, a pesar de los mismos.

Dicha noción de ciudadanía poco explicaría la situación de los marginados-excluidos. La de consumidor aludiría únicamente a la frustración. El problema básico, a mi criterio, es la disociación entre derechos ciudadanos (políticos) y derechos sociales/económicos. Mientras la autodeterminación deba realizarse solamente a partir de un modo de vida, sin la consideración de las bases materiales de la misma, se desconoce que el origen y la conservación del derecho, según lo explicita Walter Benjamin, se funda en la violencia.

Ÿ A partir de Benjamin puedo afirmar que el supuesto contrato social, materializado en el derecho, tiene como origen la violencia, mientras que los individuos, aisladamente considerados, se encontrarían hermanados en la abstracción ahistórica de una hermandad formal. Pero, por otro lado, ¿es posible la autodeterminación política segmentada de los intereses de la economía capitalista? Aquí aparece, nuevamente, el conocido dilema entre libertad y justicia, cuando el dilema no debiera ser tal. No habría dilema. Si la libertad no favorece la justicia, no es tal, salvo su simulación en la formalidad del derecho. Asumir la existencia de dicha contradicción es no asumir la segmentación de la libertad en beneficio de algunos sectores sociales. La libertad que contiene al sistema capitalista es el marco que favorece la opresión.

Ÿ Dentro del modelo de la cumbia villera, la diferencia condena a sus sujetos implicados, pero además se autocondenan. La fragmentación social los encuadra, además se autoencuadran. Toda posibilidad de liberación quedaría cerrada. Ese fenómeno también aparece en la música tropical-bailantera, aunque sin la intensidad de tal agresión, como una especie de marginalidad-exclusión descontrolada.

En tal contexto, actualmente, en nuestro país, desde el tipo de música señalado, parecieran ser los villeros los únicos en reafirmar con orgullo su identidad, su identidad en calidad de excluida, reconocida como tal. Pareciera ser que la única manera de reafirmar la propia identidad es oponiéndose, oposición tal integrada virtualmente en el imaginario social, apelando a la risa para desactivar el sentido dramático de la tragedia, mas reafirmando dicha tragedia.

Los derechos ciudadanos sin una materialización en la satisfacción de las necesidades básicas son mera formalidad, formalidad tal que aun puede ser funcional a fin de legitimar un modo de vida injusto, a fin de legitimar la mala vida y no la buena vida.

Concluyendo. Desde el fenómeno de la cumbia villera, el ciudadano de hecho no existe. La noción de ciudadanía no significa, meramente, la pertenencia a una organización política estatal, también, un status definido por derechos y obligaciones. Y, en tanto, los derechos no tengan vigencia o se debiliten, tampoco tendrán vigencia o se debilitarán las obligaciones. ¿Qué es lo que, por ende, existe? ¿Un consumidor? ¿Un consumidor frustrado? ¿Un sujeto que no alcanza a definirse salvo por su exclusión, por su oposición? ¿Será, quizá, muy duro afirmar que significa un elemento soez? Desde la mirada poderosa del Norte es desechable, execrable. ¿Y desde la nuestra? La ciudadanía, a partir de los discursos del Norte, desconocen las condiciones históricas propias del Sur. Ya las mismas nociones de Norte y Sur son sumamente arbitrarias. Si el universo es infinito, el Norte (lo arriba) y el Sur (lo abajo) dependerá de la posición del observador. El Sur existe para ser colonizado. Y la colonización discursiva pretende constituir la colonización del mundo vital.

El fenómeno de la cumbia villera se sustenta en la necesidad del reconocimiento de la dignidad humana, independientemente de los circuitos mercantiles que lo potencian. Dicha necesidad de reconocimiento es difícil que ocurra en las regiones que políticamente constituyen el marco de referencia que posibilita el capitalismo tardío, cuyo eje se encuentra dado por la economía financiera, dentro de los que sus intelectuales, sus pensadores, interaccionan con los intelectuales, los pensadores, del Sur por omisión, en lo que puede denominarse una política del no reconocimiento.

Ay que locura que tengo.
El vino me pegó.
Y yo te veo con mi amigo
Entregándole el marrón.

Tema: Entregadora del Marrón.
Autor: Flor de Piedra.

L-Gante y Damas Gratis. Tema: El más ladrón. Cumbia villera 420.

PRÁCTICA PEDAGÓGICA ESTIGMATIZANTE

Ya Carlos Marx, en el Capítulo XXIV, el Capital Tomo I, “La acumulación originaria”,[5] señalaba como núcleo fundamental de la identidad personal y comunitaria, dentro del sistema capitalista, el trabajo. Su ausencia o debilitamiento resuena en el debilitamiento de la cohesión social y, en términos actuales, en la consecuente fragmentación social o en el establecimiento del lamentable tejido social (término seductor, pero elocuente del debilitamiento de la cohesión social). A partir de aquí podemos establecer algunas líneas curriculares, que supuestamente serían escandalosas. ¿En virtud de qué lo serían? Es que la negación de la exclusión en los mismos contenidos curriculares potencian la exclusión, la discriminación, y lo dramático es que se hace bajo la bandera de las supuestas bondades de la “inclusion” y de la “ampliación de derechos”.

Ofrecemos, al respecto, dos narrativas. No se trabajará específicamente sobre la “cumbia villera”, pero sí desde su espíritu lacerante. Es que la primer narrativa se sostiene en la falta de entidad de niños en el sistema capitalista por el trabajo infantil, mientras que la segunda se sostiene en la falta de entidad de adultos en el sistema capitalista porque el trabajo les es ausente.

PRMER NARRATIVA CURRICULAR

Son las diez y treinta de la mañana del veinticinco de diciembre del año dos mil doce. Desde mi casa en la Ciudad de Rafael Calzada, Provincia de Buenos Aires, parto con mi automóvil hacia la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, una distancia aproximada de veinticinco kilómetros de mi destino, el departamento de mi sobrina, para compartir los festejos de la Navidad.

Apenas salí, a la altura de la Avenida San Martín y la calle Santa Ana, cuando ni un alma transitaba por aquellos lares, veo un niño de nueve o diez años arrastrando un carrito como un animal, jadeando, sudando, apurado, cansado… lo viví con carita triste, juntaba botellas vacías.

Retrocedí con mi coche, lo encontré y le pregunté qué hacía, ¡como si no me diera cuenta! Me dijo que era el momento para “juntar las botellas de la Nochebuena para después venderlas”. Le pregunté con quién vivía. Me respondió: “con Sofía, con mi mamá y mis dos hermanitos.” Atiné a una pregunta más: “¿en qué grado de la escuela estás?”, “en tercero” me dijo. Casi como esperando una leve reprimenda verbal al encontrarse en la calle, agregó “pero ya terminé este año la escuela”.

Un niño sólo, vagando por las calles bajo miradas ausentes.

Me imagino a ese niño arrastrar al día siguiente su maltrecho carrito, como un burro de carga, a un sucio, mísero lugar de descarte, para recibir algunos también míseros pesitos para que las grandes empresas hagan sus pingües ganancias reciclando basura. Junta la basura de la ciudad, trabaja aunque no firma ni entrada ni salida, no tiene patrón sobre él más que la necesidad, su único jefe. Ese niño no se muestra en la televisión, y si aparece, solamente en esos supuestos programas testimoniales donde se relaciona niñez y basura, niñez y descarte, niñez y violencia de los pobres. No circula por el barrio de la Recoleta, se sentiría como sapo de otro pozo si imaginariamente pudiera hacerlo, tampoco los vecinos de la Recoleta lo sentirían como suyo. Pero, en el ex asentamiento donde recolectaba basura, la poquísima gente que se encontraba en el espacio público, lo veía normal, o sea, no veía. Cuando la injusticia se normaliza, no indigna, y sin indignación no hay lucha.

¿Por qué trabaja? ¿Por qué trabaja en un día festivo, el día de la Natividad, el día del Nacimiento, el día de la Vida? ¿Por qué gana unos miserables pesos contabilizando mercancía por dinero en un sucio lugar receptáculo de basura a reciclar? ¿Por qué un niñito tiene que trabajar por unos pesitos que reditúa en ganancias a importantes grupos empresarios? ¿Por qué se encuentra arrojado en la calle como un burro de carga? ¿Por qué su grupo familiar carece de una figura paterna y él ser el hombre de la casa? ¿Qué significará para él el trabajo y la familia? ¿Cómo estará aprendiendo en su cotidianeidad la justicia y la solidaridad?

Ciertamente, en la escuela aprenderá: mi barrio, el municipio, la provincia, la nación. Ciertamente, en la escuela aprenderá: los derechos universales del niño, los derechos universales de la mujer. Seguramente en la escuela aprenderá: el mundo del trabajo, de la tecnología y la comunicación. Además, aprenderá aritmética, ¿será desde los ejemplos que él ya domina, manejando los pesitos en su vida cotidiana? Además, aprenderá lengua castellana: ¿aprenderá a poner en palabras lo que le acontece, aprenderá a ponerse a él mismo y a los suyos en palabras y palabras escritas mediando el diálogo con otros? Además, aprenderá ciencias naturales: ¿aprenderá a conocer los “bichitos” microscópicos que circulan por sus manos y su cuerpo al manipular tanta basura? Además, aprenderá educación para la salud: ¿aprenderá a cuidarse dentro de sus condiciones de vida? Aprenderá la historia, pero no su historia a partir de donde interpretar la historia. Aprenderá la matemática, pero no su matemática. Aprenderá la lengua, pero no su lengua. Aprenderá la estética, pero no su estética cargada de suciedad y desamparo. Aprenderá ¡tantas cosas!, pero no las propias. Y… podríamos seguir con más áreas del saber. Del saber de quién y contra quién, para qué y contra qué, a favor de quién y en lucha contra quién.

La desconsideración del tipo de currículum mencionado hace a la profundización de la discriminación explosiva y de la discriminación implosiva dentro de la pedagogía de la miseria que se patentiza como la apoteosis del narcisismo onanista, aunque negado como tal.[6]

SEGUNDA NARRATIVA CURRICULAR

Obviamente, la disociación entre pensamiento y acción implica conductas que nada tienen que ver con la salud mental y con la propia condición humana. Los niños, cuando comen en la escuela, realizan un aprendizaje, ubicado en el currículum oculto. Simplemente, comen. Pero, otras preguntas caben hacerse, en función del proceso de enseñanza-aprendizaje, para que los mismos educandos puedan llegar a cuestionarse: ¿por qué comemos en la escuela?, ¿por qué el Estado nos asiste, a la manera de inválidos que no pueden valerse por sí mismos, dándonos de comer?, ¿cómo es ese Estado que nos asiste, cómo ha llegado a ser tal?, ¿qué es lo que nos da de comer, cuáles valores nutritivos tienen los alimentos que necesitamos y cuáles poseen los que nos sobrevienen?, ¿de qué manera afecta dicha asistencia a la economía, a la producción, distribución y consumo?, ¿cuál es la prioridad real del Estado en materia educativa?, ¿por qué nuestros padres no nos dan de comer?, ¿qué tendría que ocurrir para que nos dieran ellos de comer y pudiéramos compartir en familia el pan y la palabra?, ¿por qué otros niños comen con el esfuerzo del trabajo de sus padres?, ¿qué ocurrió para que unos puedan comer con dicho esfuerzo y otros no?, etc., etc. Aquí entran en juego contenidos de las ciencias sociales, de las ciencias naturales, de la matemática, de la narrativa, de la comunicación, de la expresión creativa. En nuestra situación actual, los niños en la escuela realizan el aprendizaje social de la pobreza.

Valga la redundancia, todo lo que aprenden en la escuela lo aprenden en la escuela. Si se ayuda o compensa de esa manera, se crean, dice Žižek, “las condiciones para la explosión incontrolada de resentimiento: en ella podría percatarme de que mi situación inferior está plenamente ‘justificada’ y podría por ello verme desposeído del recurso de excusar mi fracaso como resultado de la injusticia social”.[7] En tanto esa política de hambre refuerza la injusticia, podemos preguntarnos si la comida es por amor a la niñez o para garantizar la gobernabilidad, evitar una explosión organizada contra la opresión económico/política. Si enseñamos a vivir como animales, cuya única preocupación es la subsistencia, somos productores de pobreza, el mismo currículum es productor de pobreza y discriminación negativa, por más que se presente como reforma educativa o como alguna de las bondades de la simulación argumentativa, que no es más que simulación.[8]

Si Uds. se fijan, la crítica no es deprimente, porque desde la misma se implican sugerencias para poder lograr la superación.

Concluyendo. Así como el fenómeno musical/cultural, que explicitamos en la primer parte de este trabajo, legitima las condiciones de exclusión, también lo hace el curricular en las condiciones actuales. Ello amerita un fuerte debate público, que tampoco atisba a darse. Desde este lugar, ¿es el currículum un nicho de lucha ideológica o es un mero dogmatismo (“que se baja”), disfrazado de la elegante trasposición didáctica. Según Yves Chevallard, se daría bajo la consigna del saber del sabio al saber enseñado. Sin embargo, ¿vale cuando el saber del sabio es profundamente ideológico y/o eurocéntrico? ¡Claro!, Chevallard tenía fuertemente instalados los contenidos de la formalidad de una matemática, que no llora ni se alegra, que no sufre ni disfruta, que no se desgarra ni siente placer. ¿Cuándo importa o no la proposición de Chevallard?, es una cuestión a discutir. Aquí propongo la “traducción pedagógica”. Uno de los textos en los que hago alusión a la misma es “Enseñar filosofía en la escuela secundaria”, el otro texto es “La escuela como práctica política”.[9]

El relato que antecede pretende establecer una polémica. Ciertamente, aquella será rechazada por quienes, a partir del pensamiento único, no reconocido como tal, se posicionan desde su poder hegemónico a finde aplastar toda posibilidad de debate público.

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Notas:

1 https://www.infobae.com/politica/2022/05/17/duran-barba-va-a-darse-una-rebelion-interna-de-los-piqueteros-y-planeros-puede-ser-un-lio-espantoso/

2 Citado por Betancur Pino, Carlos Ariel (2020). “Chomsky, anarquista: hacia la defensa del Estado.” Chomsky, N. (2002). La propaganda y la opinión pública: conversaciones con David Barsamian. Barcelona: Crítica. https://repositorio.utp.edu.co/server/api/core/bitstreams/3790304e-95e9-41d9-90c4-f9ed52c0f57e/content (consulta: 10 junio 2021)

3 Brenner, Miguel Andrés (2022). “¿Educador/educando, educando/educador? ¿Organización o comunidad? ¿Vale la dicotomía?” https://aayllu.com/educador-educando-educando-educador-organizacion-o-comunidad-vale-la-dicotomia/ ; https://www.educacionfutura.org/educador-educando-educando-educador-organizacion-o-comunidad-vale-la-dicotomia/

4 Rousseau afirma en “El Emilio” que… “El pobre no tiene necesidad de educación; la de su estado es forzada y él no sabría alcanzar otra…” “Escojamos, pues, a un rico; estaremos seguros al menos de haber hecho un hombre más, en lugar de que un pobre pueda llegar a ser hombre.” “…no me pesa que Emilio tenga linaje.” Rousseau, Juan Jacobo. El Emilio. Madrid, Biblioteca EDAF. 2003. p.54.

5 Marx, C. (2000). El Capital. Tomo I, capítulo XXIV, parágrafo 3, pp. 624-631.

6 Brenner, Miguel Andrés (2019). “Alumnicidio o de la destrucción pedagógica de la infancia.” https://insurgenciamagisterial.com/alumnicidio-o-de-la-destruccion-pedagogica-de-la-infancia-andres-brenner/

7 Žižek, Slavoj. Sobre la violencia. Editorial Paidós. Buenos Aires. 2009. Pgs. 109 y 110. Formula el autor esta apreciación dentro del contexto de una crítica a John Rawls.

8 Brenner, Miguel Andrés (2011). “La escuela como práctica política.” Paraná, Entre Ríos. AGMER. “Escenarios de la práctica docente El deseo de enseñar.”

9 Brenner, Miguel Andrés (2019) http://www.educacionfutura.org/ensenar-filosofia-en-la-escuela-secundaria/ Éste es uno de los variados links en los que se encuentra el texto. El otro es Brenner, Miguel Andrés (2011). “La escuela como práctica política”, capítulo XVII. “Escenarios de la práctica docente. El deseo de enseñar”. Paraná, Entre Ríos. AGMER. Ibid.

La Haine